Novo ano lectivo. Junto ao portão das escolas, no início e (sobretudo) no fim do dia de aulas, algazarra alegre e irreverente.

Animador. Projecta-nos a ideia de pertença à escola e de socialização dos alunos, dessas crianças e adolescentes, independentemente das diferenças (físicas, psicológicas, sociais, culturais, económicas, etc.) que possam existir entre elas. Enfim, projecta-nos o pressuposto de que essa escola (seja ela qual for), por nela (dela) tão generalizadamente brotarem tais manifestações de felicidade juvenil, é uma escola inclusiva.

Inclusão. Um conceito que é ao mesmo tempo um princípio, um valor que é condição de outros (humanidade, solidariedade, coesão, igualdade, justiça social …) e, por isso, condição de (real) democracia. Aliás, sistematicamente invocado na análise e perspectiva social, no discurso político e até na Lei.

No domínio da Educação, e concretamente da Escola Pública, é também esse princípio da Inclusão que se tem desenvolvido na perspectiva, mais específica, de incidência nos alunos com dificuldades (de ordem psíquica ou física ou, mesmo, de multideficiência) de aprendizagem e, em geral, sócio-educativas mais marcantes, os alunos até há pouco tempo formalmente designados com ”necessidades educativas especiais” (NEE).

Da Lei de Bases do Sistema Educativo, de 19861, passando por alguma legislação dos anos 90 (que alargou a resposta educativa “especial” a dar a estes alunos também ao ensino particular e cooperativo), até ao enquadramento normativo actual, houve uma progressivo enriquecimento regulamentar de referências humanas e sociais neste domínio.
A legislação de 20082, não obstante mais ancorada na inerente Declaração de Salamanca, de 19943, ficou muito aquém (e mais ainda a sua prática) do horizonte de “educação inclusiva em forma de lei ou de política”, se bem que se progredisse, e muito, na “matrícula de todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma”.

Aliás, outros suportes normativos internacionais são passíveis de serem invocados para sustentar este princípio (e prática) da inclusão na Escola visando que todos os alunos, independentemente das suas (sempre) “especiais” diferenças (desta ou daquela natureza, mais ou menos acentuadas), tenham direito e usufruam da satisfação das suas necessidades educativas4.
Passados 10 anos, em 2018, foi publicado para logo ser aplicado no ano lectivo de 2018/2019, um novo diploma5, o qual, “afastando-se da concepção de que é necessário categorizar para intervir”, abandonou o conceito jurídico-educativo de “necessidades educativas especiais” e adoptou, sim, como conceito essencial o de “educação inclusiva”, tendo como princípios orientadores deste conceito a “educabilidade universal, a “equidade”, a “personalização”, a “flexibilidade”, a “autodeterminação”, o “envolvimento parental” e a “interferência mínima”6.

Para além destes princípios, há que destacar aquele do qual, de algum modo, são instrumento, meio: o princípio da “inclusão”, definido como sendo “o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e participação, de modo pleno e efectivo, aos mesmos contextos educativos”.

Para quem, pai e encarregado de educação, as “circunstâncias” impõem a importância da reflexão (e, tanto quanto possível, participação, acção ) neste domínio, importa relevar o quanto, nestas mais de três dezenas de anos, pelo menos do ponto de vista legislativo, se passou dos conceitos de “alunos portadores de deficiência” para o de “necessidades educativas especiais” (NEE) e, agora, mais assumidamente, para o de “escola inclusiva”.

E no plano dos princípios, do de ”integração” para o de “inclusão de cada um” (cada um com todos) e, agora, para o de universalização da inclusão (“de todos e de cada um”).

Então, na óptica dos princípios legislativos, parece haver base para se afirmar que, na Escola, a inclusão é, mas é mesmo, um facto, já que tanta legislação existe a sustentá-la. Só que não é por estar (re)escrita e (re)publicada que a Lei verdadeiramente existe mas, sim, por ser efectivamente aplicado o seu espírito (que não apenas a sua letra).

De algum modo, como a quanto qualquer outro domínio (saúde, justiça, trabalho, segurança, etc), talvez se possa afirmar quanto à inclusão educativa que se há o risco de não termos inclusão por não termos Lei, também risco há de não termos (realmente) Lei por não termos (realmente) inclusão.

Isto porque, também na Educação, “encontramos frequentemente um enorme descompasso entre o que as instituições dizem e as práticas que desenvolvem”, “o que está escrito não está cumprido”.

Citei, no parágrafo anterior, o professor David Rodrigues (presidente da Pró –Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial), num artigo7 ao qual se voltará mais à frente.

É disso sintomático que até ainda não há muito tempo houvesse quem, qualificada e autorizadamente, considerasse que, “num sistema de ensino que não foi capaz de cumprir coisas básicas (…) a marginalizar estas crianças”, “não houve uma única escola em Portugal que se considerasse inclusiva”8.

Apenas com um ano de aplicação, não se conhecem as avaliações sobre a concretização desta nova referência conceptual e legal de “educação inclusiva”. E talvez, se existirem, serão (ainda) dispersas e pouco fidedignas.

Contudo, algumas terão de haver, sem dúvida, porque, com ou sem lei, pelo menos do ponto de vista dos princípios, tão absurdo é o pressuposto de a inclusão não ser educativa como a educação não ser inclusiva.

Nesse tal artigo acima referido, o professor David Rodrigues parte de uma estória com base na qual, depois, desenvolve a sua perspectiva sobre a educação inclusiva (ou talvez, mais concretamente, inclusão educativa).

Numa reunião de professores de uma qualquer escola, quase todos os presentes se mostravam desanimados e resignados com o “caso severo” de uma aluna com paralisia cerebral. Por esta condição, a aluna tinha a capacidade de preensão muito reduzida e só com muita dificuldade conseguia segurar o lápis na mão. E, assim, apesar de saber ler e entender frases simples, não conseguia escrever o seu nome por não poder mover o lápis no papel. E porque também o computador pedido para o caso nunca mais chegava, todos os professores já se encontravam resignados à situação.

É então que um professor “novato”, inexperiente, arriscou propor: “Desculpem lá, mas se ela não mexe a caneta para escrever o nome, talvez ela o possa escrever se lhe mexermos o papel”.

Esta estória serve ao professor David Rodrigues para, depois, concluir que a inclusão não é só “intervenção sobre o aluno, é também sobre os envolvimentos”.

Ou seja, emerge daqui a ideia de se saber até que ponto a satisfação das “necessidades educativas especiais” (NEE) dos alunos não tem sido condicionada pelas “necessidades especiais” … da Escola” (NEE).

Porque, voltando ainda ao artigo do professor David Rodrigues, “(…) a Inclusão não é só a intervenção sobre o aluno: é também a intervenção sobre os envolvimentos.”

Isto leva então a que se pergunte, sobre esses “envolvimentos”, por exemplo: que estruturas? Que meios materiais? Que pessoas (professores, técnicos, auxiliares operacionais) e sua suficiência, formação, qualificações, capacidades (sensibilidade, motivação, determinação…) e condições de emprego, de carreira e sobretudo de trabalho? Que organização? Que gestão?…

E acima de tudo, pergunta mais importante: que permanente e consequente cultura organizacional de inclusão, permanente e sistémica, personalizada mas também visando “todos e (com) cada um” e “cada um e (com) todos”, da (na) Escola?
E é aqui que convocamos Ortega y Gasset: “Eu sou eu e a minha circunstância e se não a salvo a ela, não me salvo a mim”9.

Neste sentido, na Lei (na actual, como na anterior) e sobretudo na prática, a Inclusão é, ela e estas (e outras) referidas “circunstâncias”. E se não (lhe) salvarmos as “circunstâncias”, não a salvamos a ela, à Inclusão.
A Inclusão e a sua circunstância.

1 Lei 46/86, de 14 de Outubro (até à sua redacção actual, de 2005, foi objecto de várias alterações)
2 Decreto-Lei Nº 3/2008, de 7 de Janeiro, com as alterações da Lei 21/2008, de 12 de Maio..
3 Esta Declaração mergiu da Conferência Mundial de Educação Especial, realizada, no âmbito da ONU (UNESCO), entre 7 e 10 de Junho de 1994.
4 Por exemplo: a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (e respectivo protocolo adicional), aprovada na AG da ONU em 30/3/2007 (aprovada por Resolução da AR e ratificada pelo Decreto do PR Nº 71/2009, de 30 de Julho; a Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa, aprovada no congresso internacional de 26 a 29 de Julho de 2015 sobre Apoio e Inclusão em Educação – http://isec2015lisbon.weebly.com/the-lisbon-educational-equity-statement.html
5 Decreto-Lei Nº 54/2018, de 6 de Julho
6 Artº 3º do Dec-Lei 54/2018
7 “Inclusão: escrever movendo a folha” . publicado na revista Educação Inclusiva (volume 8 –Nº 1, de Julho de 2017)
8 Luisa Beltrão, presidente da associação Pais-Em-Rede – https://www.publico.pt/2017/08/18/sociedade/noticia/alunos-deixam-de-passar-por-avaliacao-clinica-para-ter-acesso-a-educacao-especial-1782167
9 Meditaciones del Quijote, 1914

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Nascido em Santa Cruz da Trapa (São Pedro do Sul) em 23-08-1946. Licenciado e com pós-graduação em Gestão de Recursos Humanos e Psicologia do Trabalho. (ISLA e Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação do Porto). Inspector do trabalho (aposentado). Escreve no Público, Esquerda.Net, Gazeta da Beira, Monde Diplomatique (EP) e revistas especializadas na área do Trabalho.
Este autor escreve segundo o antigo acordo ortográfico.

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